Opplæringsstedet, der man primært
sett utvikler sin matematiske kompetanse,
er nok også det stedet man kan se
tilbake på, hvis man skal se på årsaken til at noen opplever å ha dårlig
matematisk selvtillit. Den avgjørende grunnen til at noen utvikler dårlig
selvtillit, er at man mislykkes i det som betyr noe. Prøver som man får
karakter på, er kanskje det på skolen som sier klarest i fra om hvor godt man
lykkes. Det kan selvfølgelig være motiverende og godt for selvtilliten hvis man
får femmere eller seksere, men gjentatte dårlige resultater vil være svært skadende
for selvtilliteten til en person, og kan føre til at man ser seg selv som
inkompetent i faget.
Jo Boaler (2009) i boken ”Elephen
in the classroom” kritiserer den vurderingskulturen som har oppstått i England.
Hun trekker frem hvordan bruken av avgjørende
prøver for elevene legger et så stor press på elevene, at det er med på å skape
et dårlig forhold til matematikk. Det store fokuset på å skåre bra på prøver,
gjør at elever som er dårlige i matematikk, ser på seg selv som et null, når de
ikke lykkes. En slik følelse rundt en prøve kan henge igjen hos elevene, selv
etter endt skolegang. Slike opplevelser skaper et svært dårlig forhold til
matematikk, og kan være en faktor som gjør at viljen til å gå løs på matematiske
problemer i hverdagen ikke er tilstede. Boaler trekker også frem hvordan
testkulturen er til skade for undervisningen. Læreren fokuserer i
undervisningen på hvordan elevene skal lykkes på prøver, i stedet for hvordan
man skal skape glede i faget, eksempelvis gjennom mer bruk av problemløsningsoppgaver.
En slik testkultur hvor det å
preppe elever til å lykkes i en prøvesituasjon er sannsynligvis ikke uvanlig i
norske klasserom heller. Jeg har selv opplevd i praksis, at fokuset i
undervisningen først og fremst er hvordan man skal lære elevene de tingene som
kommer på prøven, slik at de har mulighet å lykkes på den. Det kunne vært mer
gunstig å ha et litt mer langsiktig mål for undervisningen, som for eksempel at elevene skal forberedes på
den matematikken de møter i hverdagen, i stedet for den matematikken elevene
kommer til å møte på neste kapitelprøve.
Boaler argumenterer for at det må skje en endring i vurderingskultueren blant
lærere, rektorer og skoleeiere. Vi må bort fra en testkultur og inn mot
vurdering for læring. Vurdering for læring er en metode som ble brakt på
dagsordenen av professorene Paul Black og Dylan Wiliam i 1998. I dag er
den implementert over hele verden, og er blant annet et satsningsområde i Norge.
Et av hovedpoengene med metoden er at elevene skal bli mer bevisst på hva de
lærer, og hvordan man skal kunne forbedre seg.
Hvis du ikke har hørt om metoden,
eller trenger en oppfriskning, kan du se videoen under som tar opp noen av
hovedpoengene.
Formative tilbakemeldinger til
elevene er sentral i vurdering for læring. Man skiller gjerne mellom formativ
og summativ når man snakker om vurdering. Summativ vurdering brukes for å se bakover,
for å oppsummere elevenes kompetanse, og brukes eksempelvis når man setter
sluttkarakter. Formativ vurdering er derimot mer fremover rettet, og skal være
stimulerende i læringsprosessen til elevene, og er ment som hjelp til videre
læring (matematikksenteret).
Forskjellene på formativ og
summativ vurdering:
Forskning viser at fokus på dag til
dag formativ vurdering, som eksempelvis metoden vurdering for læring gjør, er
en av de mest effektive metodene for å forbedre læringen til elevene i matematikk
(Wilam, 2007). Det å ha et større fokus
på formativ vurdering, vil kunne være et tiltak som er gunstig for selvtilliten
til elevene. Problemet er at ikke alle vurderingsformene som læreren bruker,
blir oppfattet som formativ, selv om det var det som var intensjonen.
Vurdering som er ment som formativ,
kan av elevene bli oppfattet som summativ. Et eksempel på dette er kapittelprøver
der det blir gitt karakter, en vurderingsform som er svært vanlig i norske
klasserom. Dette er en vurderingsform som både har et formativt og summativt
preg. For læreren sin del, skal kapitelprøven være til hjelp med å sette en
halv og helårskarakter, samt hjelpe læreren til å se hva elevene sliter med og hjelpe
i evalueringsarbeidet av egen undervisning. For elevene, skal prøven vise
hvilken kompetanse man sitter inne med, altså hva man kan og gjør bra, men også
hva som må forbedres og arbeides mer med. Den siste delen gis ofte gjennom
kommentarer som elevene kan bruke i forbedringsarbeidet. Problemet med kapitelprøven
som en formativ vurdering, er at det er gitt en karakter, noe som gjør at
kommentarene som er formative, blir bortkastet. Det første elevene gjør når de
får tilbake en prøve, er å se hva slags tall som står bakerst i oppgaven. Det
neste elevene gjør er å se på naboens karakter (Wilam, 2007).
Dette var noe som kom frem fra en
studie gjort av Butler (1988), hvor han undersøkte hvilken effekt karakterer
har på elevers prestasjoner og holdninger i matematikk. I undersøkelsen ga han
tre forskjellige typer tilbakemeldinger, der den ene gruppen elever fikk karakter, den andre gruppen fikk
kommentar, og den tredje gruppen fikk både kommentar og karakter. Overaskende nok, viste resultatene ingen
signifikant forskjell mellom de som fikk karakter, og de som både fikk karakter
og kommentar. Derimot var det en klar økning i prestasjoner for de elevene som
bare fikk kommentar. Når det kom til holdningene til elevene, sammenlignet
Butler de som presterte best mot de som presterte dårligst. Ikke overaskende var det i alle gruppene som fikk en karakter,
en positivt endring i holdningen til de som presterte best og negativt endring
for de som presterte dårlig. Derimot var det en gjennomgående positiv endring i
holdning for alle gruppene som bare fikk
kommentarer.
 |
Karakteren er den mest brutalt
ærlige måten å si til en elev at han er flink eller ikke. Den graderer den
generelle kompetanse n som en elev har innenfor et emne. Karakteren er ikke
på noen som helst måte formativ. Den
sier ingenting konkret om hva som må gjøres annerledes, eller hva som må gjøres
videre i læringsprosessen. Karakteren sier heller ingenting om hva som er gjort
bra, og det som er positivt med arbeidet. Det karakterer på kapittelprøver
hjelper mest med, er at det blir enklere for læreren å sette en halv og
helårskarakter på elevene, noe de har krav på når man går på ungdomskolen.
Å droppe karakterer på kapitelprøver,
og i stedet bare gi kommentarer, er et enkelt tiltak for en lærer å gjøre. Som
vi har sett har kommentarene liten betydning i forhold til elevenes læring,
hvis man gir karakter i tillegg. Ved å ta bort karakteren, får kommentarene en
større betydning (Butler, 1988). Kommentarer er langt mer konstruktive i
forhold til en karakter, og man får frem ting som også er positivt med arbeidet,
selv om arbeidet generelt bare hadde stått til en toer. De kan virke mindre
truende og mindre avgjørende enn hva en karakter vil gjøre. I tillegg er
kommentarer mer positivt for den indre motivasjonen.
Påvirkningen en karakter kan ha på
den indre motivasjon kom frem i en studie gjort av Butler & Nisan (1986).
Forskerne så på forskjellen av ending i indre motivasjon når det ble gitt
forskjellige typer tilbakemelding. Den ene gruppen elever ble gitt en
tilbakemelding som hadde betydning gjennom en karakter, mens en annen gruppe ble
gitt vurdering som var ikke-truende på elevene. Det viste seg at de som fikk
ikke-truende tilbakemeldinger fikk en gjennomsnittlig større økning av indre
motivasjon, enn de elevene som fikk en karakter. Dette gjenspeilet seg også på
prestasjonsnivået til elevene, der elevene som fikk ikke-truende tilbakemelding
hadde større økning i prestasjoner. En kapitelprøve uten karakter vil kunne gi
noe av den samme effekten, hvis elever føler at den er ikke-truende. For at den
skal kunne være det, må prøven presenteres som ikke eller lite betydningsfull
på halv- og helårskarakter, og i stedet som en vurderingen som skal brukes til videre
læring. Dette betyr at læreren ikke kan bruke vurderingen på samme måte, når
det skal settes en semesterkarakter.
Spørsmålet blir om læreren føler at man kan gradere elever på bakgrunn av
bare tentamener. Det kan argumenteres for at tentamener i matematikk tester
stort sett hele pensum, i motsetninger til hva man kunne klart i fag som
naturfag eller samfunnsfag. Derfor er det mulig å begrunne at en tentamen vil
være tilstrekkelig for å avgjøre elevenes kompetanse i matematikk. Derimot
mister man litt av den utviklingen man kanskje kunnet sett, ved vanlig
gjennomføring av kapitteltester, som ville spilt inn på en semesterkarakter.
Ifølge Boaler (2009) er det greit å
gi karakter en gang i semesteret eller året, men ikke mer. Karakteren har en
verdi, og er et godt verktøy som gjør det mulig å generalisere og oppsummere
elevenes kompetanse, på en veldig enkel og rettferdig måte, og er derfor ikke
lur å fjerne helt. Men som Boaler påpeker, burde bruken av karakterer
minimaliseres, og vurderingen som gjøres til vanlig burde være formativ.
Hvis man ser på tilegning av
kunnskap er det lite som tilsier at karakteren har noen god effekt på elevenes
læring. Siden vi i Norge skal fokusere på vurdering for læring, er det kanskje
litt paradoksalt at mange lærere bruker karakterer så aktivt som de gjør, i
vurderingen av kapittelprøver i matematikk. Med en gang vi gir en karakter på
prøvene, mister den sin formative verdi, og man ødelegger muligheten til at den
skal kunne fungere som et effektivt verktøy i læringsprosessen til elevene. Det
er lite motiverende for elever som presterer svakt i matematikk å få en karakter,
og det er få ting som er mer ødeleggende for selvtilliten enn det å bli vurdert
som lite kompetent. Selv om karakterene på samme måte som kommentarene
konkluderer med det samme, sier karakteren det på en lite konstruktiv måte, i
forhold til det som er mulig å gjøre gjennom kommentarer. Å senke bruken av
karakterer, og gå over til å bare gi kommentarer, er et svært enkelt tiltak,
som forskning sier kan gi stor effekt på elevenes læring og holdning i
matematikk. Det kan også være et godt tiltak som hindrer at flere elever mister
selvtilliten gjennom vurderingsprosessen. Siden vi i Norge arbeider oss mot
vurdering for læring, vil matematikk med lite bruk av karakterer, være et
naturlig tiltak å gjennomføre.
Bibliografi
Black, P.,
& Wiliam, D. (1998, Oktober). Inside the black box: Raising standards
through classroom assessment . Phi delta kappan , ss. 139-148. Hentet
fra: Boaler, J. (2009). The Elephant in the classroom - Helping children
learn and love maths. London: Souvenir press.
Boaler, J. (2009). The Elephant in the classroom -
Helping children learn and love maths. London: Souvenir press.
Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic
mitivation: Effects of task-involving ego-involving evaluation on interest
and preformance. British journal of educational psychology , ss.
474-482. Hentet fra: Wiliam, D. (2007). Keeping learning on track. I F. K.
Lester, second handbook of research on mathematics teaching and learning
(ss. 1053-1098). NCTM.
Kjensli, B. (2009, April 15). 6 av 10 har matteangst.
Hentet Desember 20, 2014 fra forskning.no:
http://forskning.no/matematikk-barn-og-ungdom-pedagogiske-fag/2009/04/6-av-10-har-matteangst
Matematikksenteret. (u.d.). Vurdering i matematikk.
Hentet Desember 17, 2014 fra
Nasjonalt senter for matematikk i opplæring:
http://www.matematikksenteret.no/content/2383/Vurdering-i-matematikk
Stipek, D., Salmon, J., Givvin, K. B., Kazemi, E., G, S.,
& MacGycers, V. L. (1998). The Value (and Convergence) of Practices
Suggested by Motivation Research and Promoted by
Mathematics Education Reformers. Journal for Research in
Mathematics Education (29(4)), ss. 465-488.
Wiliam, D. (2007). Keeping learning on track. I F. K.
Lester, second handbook of research on mathematics teaching and learning
(ss. 1053-1098). NCTM.
Bilde: Simon Molvær Grimstad:http://simongrimstad.files.wordpress.com/2010/01/barn-karakterer.jpg
Ingen kommentarer:
Legg inn en kommentar