Av: Kandidatnr. 5 og 9
Vurdering er selve broen
mellom undervisning og læring[i]. Individuelle
forutsetninger farger fortolkningene vi gjør av verden, dette gjelder også for
elevene i klasserommet. Elevenes læring kan derfor være noe helt annet enn det
læreren mente å undervise[ii]. Ved å vurdere elevenes
forutsetninger kontinuerlig kan læreren kontrollere hva som er lært og hva som
må læres, på den måten danner vurdering grunnlaget for utformingen av undervisningen.
Kvaliteten på vurderingen
legger altså betydelige føringer på relevansen og kvaliteten av undervisningen.
Når læring er målet er det imidlertid ikke tilstrekkelig med vurdering kun for
planleggingens skyld. For at eleven skal utvikle seg faglig må vurderingen
kommuniseres på en måte han eller hun kan forstå og nyttiggjøre seg av. NCTM, verdens
største organisasjon engasjert i matematikkundervisning, sier at vurdering bør
ha som formål å støtte elevens læring, og formidle nyttig informasjon til både
elev og lærer[iii].
God undervisning kan defineres
som undervisning der læring og god holdning fremmes. I dette innlegget vil vi drøfte hvordan vurdering kan fremme god undervisning, i lys av forskning og teori . Det vil bli konkretisert i et undervisningsopplegg til slutt.
Vurdering for læring
Dylan Wiliam er en av de
fremste ekspertene på vurdering i matematikkundervisning. I et forskningsprosjekt der han
så på mer enn 250 studier, var konklusjonen at effektiv bruk av vurdering forbedret
elevenes prestasjoner tilsvarende 1-2 års læring[iv][v]. For å undervise på denne
måten kreves en form for vurdering som støtter læring, vurdering for læring, i stedet for vurdering av læring.
 |
| Vurdering for læring (Kandidatnr. 5 og 9) |
Nøkkelingrediensene i vurdering
for læring (VFL) er 1) tydeliggjøring av læringsmål, 2) egenvurdering 3) bruk
av gode oppgaver, 4) gode tilbakemeldinger, og 5) medelevvurdering[vi]. Under vil det bli gitt
en kort beskrivelse av hva forskning forteller oss om nytteverdien i forhold
til læring, samt hva hver av de fem nøkkelingrediensene innebærer.
Læringsmål
En forutsetning for god
undervisning er at eleven og læreren har samme syn på hva som er målet med
undervisningen[vii].
Forskning påpeker at det er viktig at elevene forstår vurderingskriteriene, altså læringsmålene[viii]. I Norge er
læringsmålene definert som kompetansemål i læreplanen. I starten av et nytt
emne har kompetansemålene liten substans for elevene, ettersom de ikke er kjent
med fagstoffet. For at elevene og læreren skal ha samme syn på hva som er målet
med læringen må det presenteres delmål som ikke krever full forståelse for
emnet. Det er lærerens ansvar å bryte ned overordnede læringsmål til delmål som leder
eleven i riktig retning. Dette er første steg i VFL.
Egenvurdering
En annen faktor i VFL er elevens
medvirkning i vurderingsprosessen. Egenvurdering innebærer at eleven selv vurderer
egen kompetanse. Forskning har vist at ved å integrere bruk av egenvurdering i
undervisningen kan læringseffekten dobles[x]. For å tilrettelegge
undervisningen slik at grunnlaget for egenvurdering er tilstede, kreves nøye
planlegging av undervisningsinnhold og organisering. I denne forbindelsen
understrekes viktigheten av tydelige læringsmål – eleven har ikke mulighet til
å vurdere egen kompetanse uten å ha kjennskap til vurderingskriteriene. Læreren
må være oppmerksom på at noen elever har lavere egenvurderingskompetanse enn
andre. Med trening kan denne kompetansen utvikles, til fordel for selvstendig
og livslang læring[xi].
Medelever som læringsressurs
Den tredje faktoren i VFL
handler om å aktivere elever som læringsressurser for hverandre. Hensikten er
som med egenvurdering; å få eleven aktiv i egen læringsprosess, og å bli bedre
kjent med gode løsningsstrategier[xii]. Ved å hjelpe og vurdere
medelever har eleven mulighet til å trene opp egenvurderingskompetansen sin.
Forskning har vist at medelevvurdering er blant undervisningsteknikkene som gir
størst læringseffekt. Dette forutsetter en støttende lærer, at læringsmål og
løsningsstrategier er tydelige og tilgjengelige, og et godt samarbeid mellom
elevene[xiii]. Mye av grunnen til at
læringseffekten er så stor kan skyldes at språket ligger nært, eller på samme
tekniske nivå hos begge elevene, slik at det er god kommunikasjon. Læringseffekten er særlig stor for en elev som hjelper en annen[xiv].
Lærerens vurdering
Den fjerde, og en sentral
komponent i VFL er lærerens vurderingen av og tilbakemeldingen til elevene.
Grovt sett kan vurdering deles inn i to kategorier: Formativ og summativ
vurdering. Summativ vurdering gir kun informasjon om læring oppnådd ved slutt.
Den formative vurderingen har til hensikt å fremme læring underveis og gi god
tilbakemelding og veiledning til elevene[xv] – det er denne som inngår
i VFL. Den skal brukes som et redskap i læreprosessen, som grunnlag for
tilpasset opplæring, og skal bidra til at eleven øker sin faglige kompetanse.
En vurdering er altså bare formativ dersom den kan brukes til å forbedre
lærerens praksis og støtte elevenes læring[xvi].
Tilbakemelding
Tilbakemeldingens viktige
funksjon og virkning må understrekes[xvii]. På spørsmål om hvordan de vurderer elevene sine svarer
de fleste lærere prøver, prosjekt, mappeinnlevering, eller andre formelle
vurderingsmetoder. Tilbakemeldingen kommuniseres typisk i form av en karakter[xviii].
Det er forsket mye på ulike former for tilbakemelding, og den innvirkningen de
har på elevenes læring. Mange
studier som har sett på læringseffekten av ulike former for tilbakemeldinger
har konkludert med det samme: karakterer har liten eller ingen effekt på
læring. I motsetning har formativ vurdering uten karakter doblet
læringseffekten i noen tilfeller[xix]. For at den skal kunne
regnes som formativ må tilbakemeldingen inneholde informasjon om elevens
faglige ståsted, fortelle hvor veien går videre, og en oppskrift på hvordan
eleven kan komme seg dit[xx].
Tilbakemeldinger som går på
elevens ego, typisk skryt som «så flink
du er», bidrar til at eleven får mer ego-relatert motivasjon, og mindre
faglig relatert motivasjon[xxi]. Slike tilbakemeldinger
kan også bidra til at eleven skylder suksess til ytre faktorer, og ikke til
egen innsats. I tillegg er det et viktig poeng at vurderingen gis på en måte
som får elever til å se på ferdigheter i matematikk som dynamisk, i stedet for
fast. At de forstår og tror på at de ved å arbeide kan bli flinkere i
matematikk[xxii].
I et forskningsprosjekt ble
tilbakemelding i form av poengsum, kommentarer, og begge deler sammenliknet,
for å se effekten de ulike vurderingene hadde på den faglige forbedringen og
elevens holdningen til faget[xxiii]. Sammenlikningen
skilte mellom holdningen hos elever som hadde høy og lav måloppnåelse.
Resultatet kan leses av i tabellen under.
Faglig
framgang
|
Holdning
til faget
|
|
Kun
poengsum
|
Ingen
|
Høy
måloppnåelse: Positiv
Lav
måloppnåelse: Negativ
|
Kun
kommentarer
|
30 %
|
Alle: Positiv
|
Poengsum
og kommentar
|
Ingen
|
Høy
måloppnåelse: Positiv
Lav
måloppnåelse: Negativ
|
Elevene som fikk
tilbakemelding i form av kommentarer de eneste som hadde faglig forbedring, i
tillegg til at de hadde en positiv holdning til arbeidet. Blant elevene som
fikk tilbakemelding i form av poengsum eller poengsum med kommentar var det
bare elevene med høy poengsum hadde en positiv holdning.
Vinnere og tapere
Ut fra
dette kan det tolkes at en mindre innlysende, men vel så viktig
konsekvens av vurdering, er innvirkningen vurdering har på elevens holdning og
motivasjon. Elever opplever karakterer som rangering, et felles
sammenlikningsgrunnlag der de kan måle seg opp mot sine medelever[xxiv]. Motivasjonen
karakterer bringer med seg kommer av ønsket om å prestere bedre enn andre, ikke
ønsket om å lære i seg selv. Ikke rart elevene med høy måloppnåelse utvikler
positive holdninger til faget av karakterer, de blir høyt rangert. De er best.
Dette forklarer hvorfor noen elever er positive til økt karakterbruk. En elev
uttrykte sine følelser slik: «Det er en
jevn fordeling av prøver gjennom året, så vi vet omtrent på hvilket nivå vi
ligger. Jeg er veldig fornøyd med det»[xxv]. Sannsynligheten for at
dette er en elev med høy måloppnåelse er stor. I så fall er det ikke rart hun
er fornøyd. Hun vet hvor hun er rangert; høyt. Hun er best, og får dette
bekreftet jevnlig. Men vet hun hva hun kan, og ikke kan?
Elevene som får dårlige
karakterer er taperne, og jo oftere de mottar dårlige karakterer, jo oftere
blir de minnet på at de er taperne. Over tid vil de gjentatte, negative
følelsene føre til at matematikk assosieres med noe negativt[xxvi]. Med følelsen av å være
en taper. Resultatet av hyppig karakterbruk er altså med på å skape klasserom
der elevene enten er motivert til å konkurrere, eller ikke motivert i det hele
tatt. Og det er ingen hemmelighet at umotiverte elever er et dårlig
utgangspunkt for god undervisning.
Diagnostiske oppgaver for formativ
vurdering
For å legge grunnlaget for
formativ vurdering er det viktig å være bevisst i valg av oppgaver. Her
anbefaler forskning at det benyttes diagnostiske oppgaver[xxvii]. Diagnostiske oppgaver
kan avdekke misoppfatninger og løsningsstrategier som ligger bak systematiske
feil, og dermed gi bedre grunnlag for å gi en nyttig tilbakemelding[xxviii]. For at oppgavene
skal regnes som diagnostiske må de gi elever med bestemte, feilaktige idéer
tilsvarende gale svar. Eksempelvis:
Oppg. 1: 0,24:2 = 0,12 Oppg.
2: 0,12:2 = 0,06
Elever med feilaktige idéer om
plassverdisystemet kunne gjette seg frem til svaret i oppgave 1. I oppgave 2 er
det sannsynlig at elever med misoppfatninger rundt plassverdisystemet svarer
0,6. Altså er oppgave 2 diagnostisk, men ikke 1.
Diagnostiske oppgaver avdekker
ikke bare feilen i seg selv, men også hva som ligger bak feilen. Som følger vil
det være lettere for læreren å legge opp undervisningen videre, samt å gi en
tilbakemelding eleven kan nyttiggjøre seg av. Det understrekes at hensikten med oppgaveløsning bør presenteres for elevene. Det er et viktig poeng at diagnostiske oppgaver benyttes for å tilpasse opplæringen, ikke for å rangere elevene[xxx].
Åpne oppgaver for elevmedvirkning
I forbindelse med å aktivere
elever som læringsressurser for hverandre bør man også være bevisst valg av
oppgaver. I denne sammenheng er det en fordel å benytte seg av åpne
oppgavetyper, der utfordringen ikke er å finne svaret i seg selv, men å finne
fremgangsmåten, og redegjøre for hvordan man kom frem til svaret. Eksempelvis:
1.
Er alle firkanter rektangler?
2.
Alle firkanter er rektangler. Stemmer dette? Begrunn svaret.
Her er oppgave 1 lukket, ved
at det kun kreves et svar fra eleven. Oppgave 2 er samme spørsmål, men her må
eleven argumentere for svaret sitt. Gjennom å trene på og anvende språket for å
uttrykke seg faglig, vil eleven kunne øke sine kognitive ressurser, og som følger
sin selvstendig læring[xxix].
Alle monner drar
Forskning som
støtter VFL har vært kjent siden slutten av 1960-tallet, og har siden blitt
bekreftet gjennom nyere forskning. Det har dog hatt liten innvirkning på
karakterbruken. Med andre ord er det urealistisk å forvente en revolusjon i
vurderingspraksis med det første. Den enkelte lærer kan imidlertid gjøre små
endringer i sin vurderingspraksis, med stor positiv effekt på elevenes læring.
For å konkretisere dette vil vi komme med et eksempel der VFL benyttes i
undervisningen.
Vurdering for læring i praksis
I eksemplet under befinner vi
oss i en 7. klasse som jobber med algebra. De har tidligere jobbet med å stille
opp og løse enkle likninger, og skal nå lære seg å løse ut og regne med
parenteser. Tidsrammen er to uker.
Vi har tidligere argumentert
for viktigheten av at elevene forstår hva målet med undervisningen er. Ved å
bryte ned kompetansemålene til mindre delmål kan det bli enklere for elevene å
forstå hvilke forventninger som stilles til dem. Det aktuelle kompetansemålet her
er at eleven skal kunne «stille
opp og løyse enkle likningar og løyse opp og rekne med parentesar i addisjon,
subtraksjon og multiplikasjon av tal». Som vi ser i tabellen under har læreren brutt
det ned til to delmål, som er forklart ytterligere. I tillegg til at dette står
på ukeplanen, bruker læreren litt tid i starten av to-ukersperioden til å gå
gjennom det med elevene, for å oppklare eventuelle misforståelser.
I slutten av den første uken
setter læreren av tid til refleksjon og egenvurdering. Da går de gjennom
delmålene på nytt, og elevene krysser av i skjemaet (smilefjesene) for hvor godt
de opplever at de mestrer hver av de to delmålene. Elevenes egenvurderinger må
leses subjektivt, altså; det én elev vurderer som middels kan være en annen
elevs dårlig eller bra. Imidlertid er det uvesentlig, da målet med
egenvurdering er å stimulere refleksjon for å øke selvstendig læring.
I slutten av andre uke løser
elevene diagnostiske oppgavesett for hver av delmålene. Eksempelvis:
Oppgave 1
|
Oppgave 2
|
|
Delmål 1
|
(- x
+ 3) =
|
- (4
+ x) =
|
Delmål 2
|
(3 + 2) ∙ (6 – 4) =
|
5 + 3 ∙ 2 – 4 =
|
Det kan være et poeng å stokke
om på rekkefølgen av oppgavene. Thomas svarte slik:
Oppgave 1
|
Oppgave 2
|
|
Delmål 1
|
(- x
+ 3) = - x + 3
|
- (4
+ x) = - 4 - x
|
Delmål 2
|
(3 + 2) ∙ (6 – 4) = 10
|
5 + 3 ∙ 2 – 4 =12
|
Læreren ser at Thomas
mestrer første delmål, men at han ikke har helt kontroll på andre delmål. På
bakgrunn av denne oppgaveløsningen gav læreren denne tilbakemeldingen:
Læreren kommenterer hva Thomas
mestrer, og hva han ikke mestrer så godt – på en måte som kun er faglig
relatert. Han kommer også med et tips til hvordan han kan klare å løse oppgaven
neste gang.
Dersom tilbakemeldingen skal
være optimal for å fremme læring må den være formativ. I den sammenhengen kan
en skriftlig vurdering alene være utilstrekkelig. Læreren ønsker derfor i
tillegg å aktivere elevene som læringsressurser for hverandre, ved at de diskuterer
i små grupper. Med utgangspunkt i en åpen oppgave blir Thomas satt til å
diskutere med Martin, som har samme problem med delmål 2. En annen mulighet er
å sette Thomas og Martin i gruppe med noen som mestrer delmål 2, slik at de kan
få det forklart fra en med samme språk. Dette vil øke sjansen for læring for
alle parter.
Sammenhengen mellom
vurdering og læring
I dette
innlegget har vi argumentert for at det er en uatskillelig sammenheng mellom
vurdering og læring. Forskning er enstemmig i at elevenes læring fremmes når
vurderingen er en integrert del av undervisningen.
Noen former
for vurdering fremmer læring i større grad enn andre. Bruk av karakterer, som
er vanlig praksis i hele verden, har liten eller ingen effekt på læring. Selv
når kommentarer om aktuelt ståsted og ønsket utvikling legges ved, viser
forskning at følelsen karakteren bringer med seg overskygger tilbakemeldingen
læreren ønsker å formidle. Dette gjelder særlig for elever med lav måloppnåelse.
Kommentarer alene kan imidlertid forbedre læringen betydelig.
Vi nevnte tidligere at lærere
oppgir formelle metoder når de vurderer elevene sine, for eksempel prøver, quizzer,
og mappeinnlevering. Interessant er det derfor at de oppgir mer uformelle
metoder på spørsmål om hvordan de kontrollerer om elevene har lært noe.
Metodene er gjerne samtalebasert, for eksempel klasseromdiskusjoner,
gruppeaktiviteter, samtale med enkeltelever, eller fortolkning av kroppsspråk[xxxi]. Dette kan tolkes som
at vurderingen ikke brukes i riktig hensikt; nemlig å fremme læring, men som et
verktøy for å dokumentere elevenes progresjon. Erfaringer fra praksis støtter
denne hypotesen.
Vi utfordrer lærere til å
reflektere over egen vurderingspraksis. Fungerer den som vurdering av læring eller vurdering for læring?
[ii] (Wiliam D., Keeping learning on track:
formative assessment and the regulation of learning, 2007)
[iv] Basert på tall
fra TIMSS
[vi] (Wiliam D., Keeping learning on track: formative assessment and the
regulation of learning, 2007)
[viii] (Frederiksen & White, 1998)
[ix] (Wiliam D., Keeping learning on track: classroom assessment and the
regulation of learning, 2007)
[x] (Fontana & Fernandez, 1994)
[xi] (Utdanningsdirektoratet, 2014)
[xiii] (Slavin, Hurley, & Chamberlain, 2003)
[xiv] (Slavin, Hurley, & Chamberlain, 2003)
[xvii] (Wiliam D. , Keeping learning on track: classroom assessment and the
regulation of learning, 2007)
[xix] (Wiliam D. ,
Keeping learning on track: classroom assessment and the regulation of
learning, 2007)
[xx] (Wiliam D.,
Keeping learning on track: classroom assessment and the regulation of
learning, 2007)
[xxi] (Wiliam D.,
Keeping learning on track: formative assessment and the regulation of
learning, 2007)
[xxii] (Wiliam D.,
Keeping learning on track: formative assessment and the regulation of
learning, 2007)
[xxiii] (Butler, 1988)
[xxiv] (Butler, 1988)
[xxvii] (Wiliam D.,
Keeping learning on track: formative assessment and the regulation of
learning, 2007)
[xxix] (Wiliam D. ,
Keeping learning on track: classroom assessment and the regulation of
learning, 2007)
[xxx] (Brekke, 2002)
[xxx]i (Dorr-Bremme & Herman, 1986)
Brekke, G. (2002). Utdanningsdirektoratet.
Hentet fra
http://bestilling.utdanningsdirektoratet.no/Bestillingstorg/PDF/59447_KAR_MAT_007_innmat.pdf
Butler, R. (1988). Enhanciing and
undermining intrinsic motivation: the effects of task-involvement and
ego-involving evaluation on interest and performance. I British Journal of
Education and Psychology (ss. 1-14).
Dorr-Bremme, D. W., & Herman, J.
L. (1986). Assessing student achievement: A profile of classroom practices.
University of California Los Angeles Center for the Study of Evaluation.
Fontana, D., & Fernandez, M.
(1994). Improvements in mathematics performance as a consequence of
self-assessment in Portuguese primary school pupils. I British Journal of
Educational Psychology (ss. 407-417).
Frederiksen, J. R., & White, B.
Y. (1998). Inquiry, modelling and metacognition. Making Science accessible to
all students. I Cognition and instruction (ss.
3-118).
Lovdata. (2014, Mai 09). Forskrift til Opplæringslova.
Hentet fra Lovdata:
http://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724/KAPITTEL_4#KAPITTEL_4
McLeod, D. B. (1992). Research on
affect in mathematics education: a reconseptualisation. I D. A. Grouws (Red.), Handbook
of research on mathematics teaching and learning (ss. 575-596). NY:
Macmillan.
National Council of Teachers of
Mathematics, N. (2005). Princeiples and Standards for School Mathematics
(4. utg.). Reston, VA.
Ramaprasad, A. (1983). On the
definition of feedback. I Behavioral Science (ss. 4-13).
Sadler, D. R. (1989). Formative
assessment and the design of instructional systems. I Instructional Science
(ss. 119-144).
Slavin, R. E., Hurley, E. A., &
Chamberlain, A. M. (2003). Cooperative learning and achievement. I W. M.
Reynolds, & G. J. Miller (Red.), Handbook of Psychology: Vol 7.
Educational Psychology (ss. 177-198). Hoboken, New Jersey: Wiley.
Stensrud, V., & Moe, A.-K. (2014,
06 04). NRK. Hentet fra
http://www.nrk.no/ho/faerre-klager-pa-standpunktkarakter-1.11756691
The National Foundation for
Educational Research. (2007). The National Foundation for Educational
Research. Hentet fra
http://www.nfer.ac.uk/nfer/what-we-offer/getting-to-grips-with-assessment-primary/SUT04.pdf
Utdanningsdirektoratet. (2014, 08 18). Vurdering for
læring. Hentet fra
http://www.udir.no/Vurdering-for-laring/4-prinsipper/Viktige-prinsipper-for-vudering/fire-prinsipper/
Wiliam, D. (2007). Keeping learning
on track: classroom assessment and the regulation of learning. I F. K. Lester (Red.),
Second handbook of teaching and learning. Greenwich: CT: Information Age
Publishing.
Wiliam, D. (2007). Keeping learning
on track: formative assessment and the regulation of learning. Learning and
Teaching Research Centre, Educational Testing Service.
Wiliam, D., & Black, P. J.
(1996). Meanings and consequenses: A basis for distinguishing formative and
summative functions of assessment? I British Educational Research Journal
(ss. 537-548).
Wiliam, D., Lee, C., Harrison, C.,
& Black, P. J. (2004). Teachers developing assessment for learning: Impact
on student Achievement. I Assessment in Education:
Principles Policy and Practice (ss. 49-65).
Ingen kommentarer:
Legg inn en kommentar